Beszélgetések a Waldorf-pedagógiáról, a Waldorf-iskoláról 2.

Második beszélgetés

(Elhangzott egy születőben lévő Waldorf-iskola Szülői Körében 2006 márciusában, Szekszárdon)

A természettudományok világa

Amikor egy gyermek megszületik, körülveszi őt az élő és élettelen természet. A természetből a legkülönfélébb hatások érik a megszületett gyermeket, aki ezek ellen egyáltalán nem tud védekezni. Mondhatjuk úgy is, hogy teljesen kiszolgáltatott az őt érő hatásokkal szemben. Ráadásul le is utánozza és fejlődésébe beépíti mindazt a hatást, ami a környezetéből éri. Egyszer csak elérkezik a gyermek fejlődésében az az időpont, amikor azt mondja magára, hogy „én”. Ez egy nagyon fontos időpont az ember fejlődésében: az Én születésének első fázisa. Ezzel egyidejűleg a gyerek beszédében megjelennek a kérdések.

Mi ez? – kérdezi minduntalan, és kérdése valójában a világ okára, magára a teremtésre irányul. Amikor megnevezi a megismert dolgokat, szinte birtokba veszi őket, s ezáltal ő maga is részesül a teremtésben. A „mi ez?”- korszakot azután hamarosan felváltja a „miért?”- korszak. A gyermek kérdése ekkor valójában a világ céljára irányul, s a cél mögött a szellemi világban megtapasztalt teremtő akaratot, irányítást keresi.

Ugyanakkor természetesen minden egyes föltett kérdés a felnőttekkel való kapcsolatkeresés is. A gyermeknek rendkívül fontos a felnőtt felé irányuló figyelme. Azért is kérdezi újra meg újra: „De miért…?”, mert azt szeretné, hogy a felnőtt vele foglalkozzon, rá figyeljen.

(A felnőttek néha félreértik ezeket a kérdéseket, és pl. a „Miért lesz este sötét?” kérdésre hosszú tudományos magyarázatba bocsátkoznak a Nap látszólagos égi útját és a Föld forgását illetőleg. Ennek két következménye lehetséges. Egyik, hogy a gyerek unja a hosszadalmas választ, és rövid idő múlva már nem figyel oda. Ilyenkor a jó szándékú, de a gyermek világában kevésbé tájékozott felnőtt megsértődik. „Neked magyarázom, hát mért nem figyelsz? Te kérdezted, hogy miért lesz sötét? Hát éppen azt mondom.” A másik lehetőség, hogy a gyerek túlságosan is odafigyel a tudományos magyarázatra, azt mint egyetlen lehetséges választ fogadja el, és ezáltal lassan kivész belőle a valódi tudás, ami a világ szellemi realitására vonatkozik. Ez meglehetősen nagy kárt tud okozni a gyermek későbbi lelki-morális fejlődésében.)

A „mi ez?” és „miért” kérdések másik kiváltó oka a félelem. Nem véletlen, hogy a kérdések az Én megjelenésével egyidejűleg merülnek fel. Én: ez azt jelenti: én egyedül. Eddig egy voltam az egész világgal, most pedig azt élem át, hogy egyedül vagyok. Kérdezek hát, hogy megismerjem az engem körülvevő világot, mert amit az ember már megismert, attól nem retteg többé. (vagy legalábbis kevésbé fél.) Kérdéseire a gyermek először morális (nem moralizáló, hanem szellemi valóságot hordozó) választ vár, és csak ezt követheti a tudományos igényű magyarázat, akkor, amikor a gyermek megismerő erőinek fejlettsége ezt már megengedi.

Foglalkozzunk most egy kicsit a megismeréssel, egészen pontosan a tanulással, ezen belül is azzal, hogy az emberi agy fejlődésén, felépítésén mit lehet látni a tanulást illetően. Az idegrendszer kialakulásának egy bizonyos pontján megjelent az agytörzs. Ezzel az élethez szükséges mozgásokat lehetett megtanulni. Később kifejlődött a szaglólebeny, ami segített eldönteni az élőlénynek, hogy ebédeljen, vagy meneküljön, mert ő lesz az ebéd. Majd a már meglévő részek köré fölépült az úgynevezett érzelmi agy. Valójában ez a tanulás és az emlékezet helye. (Gondoljuk meg: amihez erős érzelmek emléke társul bennünk, azt nagyon nehezen felejtjük el, akár akarjuk, akár nem.) Csak az agyfejlődés legutolsó stádiumában jelent meg az agykéreg, az értelmi agy, amire az ember olyan büszke.

Ezt a fejlődési sort a Waldorf-iskola messzemenően figyelembe veszi a természettudományos tárgyak tanításakor. Már akkor is így tett, amikor megállapításait még nem igazolták a modern tanuláslélektani kutatások. A jelenlegi pszichológia az érzelmi agyra irányuló tanítást az úgynevezett „folyékony intelligencia” kialakításának nevezi; a folyékony intelligencia (hívhatjuk érzés-intelligenciának is) megléte adja az alapját a későbbi, a „kristályos intelligencia” megszerzésének és helyes alkalmazásának. (ezáltal elkerülhető lenne a „hidegfejű, amorális tudós” jelensége, ami annyi problémát okozott már eddig is pl. a XX. században). Nézzük tehát, hogy az embertani ismeretek figyelembevételével hogyan tanítja a természettudományokat a Waldorf-iskola.

Az első-második osztályban olyan történeteket mondunk el a gyerekeknek az élő és élettelen világról, amelyek igaz képeket és morális tartalmat hordoznak. Például beszélgethet egymással a feketerigó és a nádirigó. A feketerigó kinéz magának egy jó erős tölgyfát. A tölgyfa mélyen a földbe nyújtva gyökerét, biztosan áll a tisztás közepén. Lombja olyan sűrű, hogy a fa tövében csak olyan virágok nyílnak ki, akik szeretnek az árnyékban meghúzódni. A kérge erős, még a harkály is hiába kopogtatja: egy fia szú sincs benne. A rigó hát megkérdezi a tölgyfát, hogy rakhatna-e fészket a koronájába, ahol nem látja meg se a héja, se a macska. A tölgyfa örül, hogy otthont adhat a rigónak, aki olyan szépen dalol minden este. A rigó hát elkezdi hordani a fészeknek valót, és eközben találkozik a nádirigóval, aki a tó partján öt szál nád közé akarja szőni a maga fészkét. A feketerigó csodálkozik is: ha jön egy nagy vihar, mi fogja megvédeni azt a fészket? A tölgyfa erős gyökereivel, vastag derekával ellen tud állni a szélnek, de az a szegény nád? Hiszen olyan vékony, hogy még a legkisebb szellő is meghajlítja! Hanem a nádirigó nem fél a vihartól, és biztos benne, hogy az ő fészke is jó helyen lesz. Aztán persze tényleg jön a vihar. Megtépázza a tölgyfát, talán le is tör a koronájából néhány szárazabb ágat, de rigófészekben minden fióka sértetlen marad. A nád pedig földig hajol a szélben, de velük együtt a fészek is földre lapul, és amikor a vihar elvonul, a nádszálak szép lassan újra fölegyenesednek: a nádirigó is tovább nevelgetheti valamennyi fiókáját.

Hasonló módon lehet történetet mondani például a mészkőről és a bazaltról. Ők a vízzel kerülnek kapcsolatba. A bazaltsziklán csak úgy árad lefelé a víz. Egy csepp se vész el belőle, ahogy lefelé hömpölyög. A hegy lábánál már épül is a vízimalom. Örül a molnár: milyen gyorsan forgatja a hegyről lezúduló víz a malomkereket! Hamar megőrlik a nemrég aratott búzát. A mészkőhegy viszont itt is, ott is tele van apróbb-nagyobb repedésekkel. A víz megtalálja ezeket a repedéseket, és kíváncsian bebújik rajtuk. Némelyiket még ki is tágítja. A sziklán belül is helyet keres magának. Építkezni kezd: egyik helyen hatalmas termet, a másikon mély tavat készít. Ki is díszíti a termeket: itt a padlóról emelkednek csillogó kövek, ott a tetőről lógnak kővé vált vízcseppek. A víz pedig tovább bújócskázik a sziklában, egészen addig, míg valahol, talán nem is éppen a hegy lábánál, újra kibukkan a napfényre.

Az állatokról, például az egérről és az oroszlánról szóló meséket, fabulákat csak megemlítem, hiszen ezek valamennyiünk számára ismerősek. Fontos dolog, hogy a „tanulság”, a morális tartalom mellett ezek a történetek is megmutatják a bennük szereplő állatok jellegzetességét.

 A harmadik osztályban a gyerekek az Ószövetség történeteivel foglalkoznak, szinte az egész harmadikos tananyag a Teremtéshez kapcsolódik a legerősebben. Amikor a teremtés második napján az Isten „boltozatot helyezett az alsó és a felső vizek közé”, akkor újra, most már egy másik, magasabb szinten beszélhetünk a tavakról, a búvópatakokról, a páráról és az esőről – egészen az özönvízig. Hiszen hogyan is lett a pára? Hát úgy, hogy az alsó vizek igen vágyódtak a boltozat fölött lévő társaik után. A Nap pedig segített rajtuk: sugaraival addig melegítette őket, amíg olyan könnyűvé nem váltak, hogy a szél szárnyán fölszállhattak. Aztán, amikor már találkoztak a többiekkel, és együtt visszavágyódtak a Földre, a Nap elbújt, és ők eső formájában visszahullhattak.

Igen szép történet beszéli el, hogy miért van a rózsának tüskéi: ezek valójában sebhelyek. Abban a harcban sebesült meg a rózsa, amit a Gonosszal vívott. A rózsa nem engedte, hogy tiszta kelyhébe a Gonosz belefújja a maga bűzös leheletét, és ezért szorosan összezárta a szirmait, a Gonosz tehetetlen dühében össze-vissza tépázta a rózsa szárát. Egy angyal begyógyította a sebeket, de a tüskék még a mai napig is ott vannak a rózsán.

A negyedik osztályban eljön az ideje, hogy a gyerekek „valódi” állattant tanuljanak. Most már pontosan megismerkednek az oroszlán és az egér élőhelyével, környezetével, viselkedési szokásaival. (persze más állatokéval is, de mi most csak ezt a kettőt kísérjük végig).

Az ötödik osztályban növénytannal foglalkoznak a gyerekek. A tanítás itt is elsősorban a növények körülményeire, életfeltételeire helyezi a hangsúlyt. Hogy viszonyul egy-egy növény a földhöz, a vízhez, a levegőhöz, a meleghez? És ha ezt már megfigyeltük: mennyire fejlett egy növény? Van-e pl. igazi gyökere? Tud-e egyedül táplálkozni, vagy kell egy másik növény, aki segít neki ebben? (Ilyen például a gomba. Ugyanúgy csak „kész” ételt tud enni, mint ahogy egy pici babát is csak az édesanyja tud táplálni.)

A hatodik osztályban olyan életszakaszba lépnek a gyerekek, amikor igen erős lesz a világ iránti tudományos kíváncsiságuk. Fontos, hogy ezt a kíváncsiságot minél inkább megfigyelésekkel, és a megfigyelt tapasztalatok megfogalmazásával elégítsük ki. (A „kész” válasz ugyanis unalmas, és passzivitásra tanítja, kényszeríti a gyereket). Az ásványtan epochában tanulnak a kőzetek kialakulásáról, a bazaltról, a mészkőről, a szén különböző előfordulásairól. A fizikában például a már ismert szín-és hangjelenségekre tekintenek rá egy-egy új szempont szerint. Ezekről már rég szereztek gyakorlati tapasztalatokat a festés-és hangszeres órákon; most pedig megpróbálják rendszerezni ezeket a tapasztalatokat. Fontos, hogy mindeközben élő kapcsolatuk maradjon a természettel; például megfigyelni, hogy milyen színű az ég hajnalban és alkonyatkor, majd kísérleti körülmények között megfigyelni ezeknek a színeknek a létrejöttét.

A hetedik osztályban a kémia és a biológia is fölsorakozik az eddigi természetismereti tantárgyak mellé. A kémiában is már ismert jelenséggel: az égéssel foglalkoznak először; de újra előkerül a mész is, hiszen kémiai folyamatok kellenek ahhoz, hogy a természetben talált meszet a házépítéshez fölhasználjuk. Az élettanon belül már megismerkedtek az állatokkal és a növényekkel; érdeklődésük most első sorban az ember felé fordul. A keringés és az emésztés, egyes táplálékok hatása az emberre – ezek a leglényegesebb tudnivalók ebben az időszakban.

A nyolcadik osztályban új tantárgy már nincs; viszont újra előkerül a mész, mint az emberi csontok alkotóanyaga.

Ez persze csak egy rendkívül vázlatos tantervi áttekintés volt. Fordítsuk most a figyelmünket inkább az ember fejlődésére: hogyan kíséri ezt a folyamatot a természettudományos tantárgyak tanítása.

Az első osztályos gyerek megtapasztalja, hogy a teremtett világban magasrendű értelem működik; a figyelem, amellyel a világról szóló történeteket hallgatja, vallásos odaadottság érzéseként jelenik meg benne. Ebben még átélhető az óvodáskorra jellemző: „A világ jó” érzésének egyik utolsó visszfénye.

A második osztályos gyermek az állatvilágot bemutató fabulákban az emberi temperamentumok, viselkedésformák szélsőséges megnyilvánulásait élheti át. Szimpátia és antipátia ébred benne a különféle viselkedésformák iránt.

A harmadik osztályos gyermek, miközben a világ teremtésének történeteit hallgatja, tiszteletet és hálát érez. Ebben az életkorban, amit a Waldorf-pedagógia Rubiconnak nevez, a gyerekek kifelé rendkívül önállónak és magabiztosnak tűnnek, valójában azonban belülről nagyon bizonytalanok. Ezt a belső bizonytalanságot segít feloldani minden egyes, valamilyen élőlény, vagy akár egy kő teremtésének története, amelyben a gyerek átélheti, hogy a világnak célja van.

A negyedik osztályban az állatok és környezetük összeszövődöttségét tapasztalhatják meg a gyerekek. Észreveszik, hogy egy állat viselkedése mennyire meglátszik az állat testalkatán. A fizikai megjelenés és a viselkedés ilyen erős kapcsolatának megtapasztalása később messzire vezethet, mert: vajon hogy van ez az embernél?

Mindebből látszik, hogy eddig az életkorig a természettudományos ismereteknek inkább a lelki tartalma a domináns.

Az ötödik osztályban a növénytan tárgyalásakor egyensúlyba kerül a növény megfigyelése, és az általa hordozott lelki minőség.

Innentől kezdve a lelki minőségek helyét a „tudományos” megállapítások foglalják el.

A hatodik osztályban, a „kristályos intelligencia” megjelenésének kezdetén, valamennyi természettudományos epochában a jelenségek megfigyelésén és minél pontosabb, minél objektívebb leírásán van a hangsúly.

A hetedik osztályban, amikor az elvont, analitikus gondolkodás erőteljesen megjelenik, már az egész Földre rátekintenek a gyerekek, mégpedig úgy, mint egy élő organizmusra. Megtárgyalják, hogy ez az élő organizmus milyen módon változik az ember hatására, és ez felébreszti bennük a felelősségérzet csíráit.

A nyolcadik osztályban, amely – hiába 12+1 osztályos a Waldorf-iskola – mégiscsak egy hosszú folyamat összegzését, lezárását jelenti, a világ és az ember kölcsönhatásával is foglalkoznak a gyerekek, pl. a táplálkozás (élelmiszerek előállítása, bio-termesztés, génmanipuláció, a tartósítószerek hatása, stb.) és a lélegzés (csak egy levegőnk van, amit közösen használunk) kapcsán.

Természetesen mindaz, ami elhangzott, még így is csak egy eléggé nagyvonalú áttekintése a címben szereplő hatalmas témakörnek. Jó szívvel ajánlom újra, hogy akit ez a terület, illetve a természettudományok és a Waldorf-pedagógia kapcsolata mélyebben érdekel, az bátran olvassa el a Kerettantervet, illetve Frans Carlgreen Szabadságra nevelés című könyvet, ahol további érdekes részletekkel találkozhat.

Szentkúti Márta